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La casa editrice dell’Università di Firenze ha pubblicato L’orientamento e la formazione degli insegnanti del futuro (a cura di Alessandro Mariani, professore di pedagogia generale e sociale presso l’Università degli Studi di Firenze, delegato del Rettore per la formazione degli insegnanti di scuola primaria e secondaria). Il libro analizza il nesso tra orientamento, formazione e professionalità docente con un focus ampio e stimolante sul tirocinio (“un luogo in cui interpretare la prassi scolastica, simulare situazioni, affrontare casi, osservare contesti/problemi reali, dare spazio a un setting di analisi, di ascolto, di ragionamento e di intervento” secondo il curatore).

Tra i molti contributi quello di Paolo Federighi, di Franco Cambi, di Andrea Spini, di Simonetta Ulivieri, di Anna Nozzoli, di Enzo Catarsi (alla cui memoria è dedicato il lavoro).

Tra i molti articoli segnaliamo quello di Simone Giusti e Federico Batini, entrambi ricercatori a Firenze, sulla Didattica Orientativa con Approccio Narrativo.
Negli ultimi anni sono maturate concezioni di orientamento focalizzate sulla dimensione formativa che tendono a superare la semplice erogazione di informazioni per dedicarsi all’allenamento delle competenze orientative.
Si parte dalla Circolare Ministeriale 43 del 15 Aprile 2009 che sceglie per la scuola italiana una visione decisamente formativa dell’orientamento. Nel sistema d’istruzione e formazione questa funzione coincide con le finalità della didattica orientativa che costituisce parte integrante del progetto formativo d’istituto ed è di stretta competenza dei docenti.

Dunque, al fine di sviluppare le competenze orientative degli alluni, è ritenuto fondamentale il contributo di tutti i docenti di tutte le discipline che, grazie a una didattica orientativa, hanno la possibilità di lavorare intenzionalmente alla maturazione delle capacità di autorientamento. Ogni docente ha la possibilità, attraverso l’adozione di metodologie e strumenti adeguati, di utilizzare una disciplina in un’ottica orientante.

E per didattica orientativa la Circolare Ministeriale intende:
azioni intenzionali finalizzate a sviluppare una mentalità o metodo orientativo, a costruire e potenziare le competenze orientative vere e proprie, usando le discipline in senso orientativo, individuando in esse le risorse più adatte per dotare i giovani di capacità spendibili nel loro processo di auto-orientamento e guidandoli ad imparare con le discipline e non le discipline”.

Negli ultimi quindici anni un gruppo nutrito di ricercatori, formatori e orientatori ha lavorato allo sviluppo di una metodologia con approccio narrativo denominata sinteticamente “orientamento narrativo” che comincia a diffondersi e che conta centinaia di progetti realizzati in Italia (come quello seguito in Toscana dagli autori dell’articolo).

E’ una metodologia che si può collocare nell’ambito dei metodi qualitativi, non direttivi, centrati sull’utente. Il suo scopo dichiarato è l’incremento dell’empowerment delle persone, ovvero lo sviluppo della loro capacità di individuare i propri obiettivi e di reperire le risorse per raggiungerli. L’orientamento narrativo è adeguato al contesto scolastico sia perché agisce sul gruppo classe, sia perché inserisce nella scuola una figura di professionista dell’orientamento con competenze principalmente pedagogiche. Lavora con materiali e strumenti vicini alla cultura di appartenenza degli alunni e ha un forte impatto sulla motivazione e sulle dinamiche di relazione.

E’ infine importante sottolineare la possibilità di applicare i metodi narrativi alla didattica curricolare al cui interno possono facilitare il passaggio a una didattica orientativa basata su alcuni assunti fondamentali: parte da un’antropologia positiva, riguarda tutti i cicli scolastici in verticale, è trasversale e transdisciplinare, risulta pragmatica e spendibile, incentiva la riflessione su di sé.

Alcuni testi di riferimento:
Bandura, A. Il senso di autoefficacia (Erickson 1996); Batini, F. e Giusti S. L’orientamento narrativo a scuola (Erickson 2008); Batini, F. e Zaccaria, R. Per un orientamento narrativo (Franco Angeli 2000); Smorti, A. Narrazioni (Giunti, 2007).

Sul numero del 19 settembre 2014 de il Venerdì, supplemento di Repubblica, un articolo di Cinzia Gubbini “La sperimentazione punta sul taglio da 5 a 4. Un anno in meno dietro i banchi: 11 scuole ci provano

Si tratta del taglio di 1 anno delle scuole secondarie di secondo grado. Vi sono delle paritarie al terzo anno di sperimentazione come il Collegio San Carlo di Milano o il Guido Carli di Brescia, così come delle statali che partono ora come il Majorana di Brindisi o il Garibaldi di Napoli. L’obiettivo è di uniformare la scuola alla media europea permettendo agli studenti di diplomarsi a 18 anni. Il risparmio è quantificato in 40mila cattedre e quasi 1 miliardo e mezzo di euro.

Nadia Cattaneo, dirigente del Liceo Economico Tosi di Busto Arsizio che vedrà quest’anno una prima ‘quadriennale’, sostiene che “è un modo per rendere flessibili gli orari, curricoli e studiare metodi di apprendimento alternativi che permettano di dare nuovi stimoli ai ragazzi e agli insegnanti”. Al Tosi i curricoli conterranno delle certificazioni internazionali cosicché gli studenti avranno in tasca un titolo valido in tutto il mondo.

Ma si può fare tutto questo risparmiando sulle cattedre? “La mia esperienza dice il contrario”, risponde Cattaneo. “Per avere una scuola in grado di offrire progetti validi serve organico in più come l’organico che noi abbiamo ottenuto quest’anno”.

Insomma il messaggio è chiaro, conclude l’articolo: “quadriennale è bello ma non è gratis”.

In occasione della Festa Europea delle Lingue il Secondo Istituto Comprensivo di Scandicci organizzerà il 26 Settembre, con il patrocinio del Comune di Scandicci e in collaborazione con Harding University, una giornata dedicata alle lingue straniere.

L’obiettivo della Giornata Europea delle Lingue è quello di festeggiare la varietà e la diversità linguistica e culturale presente ovunque in Europa.
E’ importante promuovere fra i cittadini la consapevolezza che le competenze plurilingui e interculturali favoriscono l’incontro, la conoscenza reciproca, la coesione sociale, la pace: esse sono alla base di una cittadinanza europea che non può che essere plurale.
La Giornata europea delle lingue si celebra in tutti i Paesi membri del Consiglio d’Europa con iniziative finalizzate ad incoraggiare lo studio di una nuova lingua o di migliorare le competenze già acquisite.
Presso la Scuola Spinelli di Scandicci, Via Neruda 1, dalle ore 17 avrà inizio la festa dedicata alla conoscenza e all’apprendimento delle lingue straniere.

Il comprensivo ha deciso di partecipare alla giornata europea proprio perchè ritiene di fondamentale importanza per i propri studenti effettuare un corso di studi che dia rilevanza all’apprendimento delle lingue:

Poichè l’ICS Secondo di Scandicci crede molto nell’importanza di creare sempre nuove opportunità per tutti i nostri alunni di potenziare la conoscenza e l’apprendimento delle lingue straniere, abbiamo investito molte energie e risorse in un progetto di istituto che nel corso dell’anno prevede lezioni curricolari con insegnanti madrelingua in inglese, francese e spagnolo nella scuola secondaria e lezioni di madrelingua inglese nella scuola primaria e dell’infanzia, diplomi di certificazione internazionale, laboratori pomeridiani di potenziamento inglese, francese e spagnolo, lezioni di alcune materie(storia, geografia, matematica, scienze in lingua straniera (CLIL)), scambi e incontri con le famiglie dei nostri alunni con gli studenti americani della Harding University, borsa di studio per l’apprendimento della lingua inglese all’estero, city camp internazionale con tutor madrelingua, corsi di formazione e aggiornamento per insegnanti, rapporti con altre agenzie educative del territorio per creare continue occasioni di scambio e confronto.”

Durante il mese di settembre inoltre nelle prime classi della scuola Spinelli, sempre in collaborazione con la Harding ci saranno letture di fiabe in inglese.

Guarda il programma della festa

Un articolo della ricercatrice Angela Martini sul num.35 di settembre/ottobre 2014 della rivista PSICOLOGIA e SCUOLA
Alla fine dello scorso anno sono stati forniti i risultati dell’ultima indagine PISA (Programme for International Student Assessment), il programma per la valutazione internazionale degli studenti promosso dall’OCSE che misura, a cadenza triennale con prove standardizzate, le competenze di base degli studenti di 15 anni in tre aree: comprensione della lettura di testi scritti, matematica, scienze. L’indagine si differenzia da altre di natura comparativa sugli apprendimenti in quanto il campione è definito in base all’età (15 anni) e non alla classe scolastica frequentata e vengono misurate le competenze maturate nelle tre aree chiave sia attraverso la frequenza della scuola sia grazie all’intera esperienza di vita (e dunque anche al di fuori dell’educazione formale).

L’Italia ha ottenuto un risultato che, in ognuno dei tre ambiti, la colloca al di sotto della media dei Paesi OCSE (anche se le regioni del Nord hanno risultati superiori alla media OCSE).

Riportiamo l’ultima parte dell’articolo che indaga anche l’influenza della condizione socio-economico-familiare sulla differente capacità nell’apprendimento da parte di maschi e femmine.

“Le politiche cosiddette di ‘pari opportunità’ si basano sul presupposto dell’esistenza di forme esplicite e occulte di discriminazione a danno del sesso femminile variamente operanti. Se ciò rimane probabilmente vero per l’ambito delle carriere professionali e per altri settori della vita sociale, forse non lo è per quanto riguarda il contesto scolastico. Dal campione PISA 2012 emerge che fra gli alunni in ritardo, che cioè a 15 anni hanno ripetuto una o più classi, il 61% sono maschi e il 39% femmine. Inoltre, tra i ragazzi solo il 36% frequenta il liceo, mentre fra le ragazze la percentuale sale al 60%. Questi dati fanno pensare che il sistema d’istruzione eserciti di fatto una selezione più severa nei confronti dei maschi: sono più facilmente espulsi dal sistema scolastico e incontrano più difficoltà nel percorrere senza intoppi l’itinerario educativo e nell’accedere alle scuole più orientate in senso accademico, soprattutto se l’origine sociale è modesta. Al successo femminile negli studi contribuisce la maggiore adattabilità delle ragazze alle esigenze del contesto scolastico e la superiorità nella competenza di lettura e in genere nelle abilità verbali, particolarmente premiate dalla scuola.
L’altra faccia della medaglia è che la migliore riuscita femminile si accompagna al permanere di stereotipi di genere sugli studi e sulle professioni più adatte all’uno e all’altro sesso che fanno sì che, prima nella scuola secondaria e poi nell’università, le ragazze siano assai meno presenti dei ragazzi nei settori delle scienze e delle tecnologie, con conseguenti ripercussioni sulle successive opportunità di lavoro e di carriera”.

Il n.6/2014 di MicroMega uscito a settembre è centrato sulla scuola. Il titolo del numero monografico è tutto un programma: “Un’altra Scuola è possibile: laica, repubblicana, egualitaria, di eccellenza”.
Seguiamo qui l’articolo di Pasi Sahlberg, docente all’Università di Harvard e consulente del governo finlandese, sulla situazione nel suo Paese considerato dai commentatori e dagli indicatori come uno degli esempi virtuosi da seguire. Riportiamo alcuni passi del contributo invitando comunque tutti a leggerlo integralmente e a consultare la rivista che contiene interventi su “come appassionare alla scienza e ai classici, come insegnare la storia, la matematica, l’inglese e la filosofia, il dovere costituzionale di conoscere la storia dell’arte, etc. Illuminante il pezzo di Marco Rossi-Doria (maestro elementare ed educatore sociale) sul problema del ‘fallimento formativo’.

IL MODELLO FINLANDIA / EGUAGLIANZA ED ECCELLENZA (alcuni brani)
di Pasi Sahlberg

Gli indicatori internazionali mostrano come oggi la Finlandia abbia una delle popolazioni più istruite al mondo, fornisca a tutti opportunità formative in maniera egualitaria e faccia uso efficiente delle proprie risorse. All’inizio degli anni Novanta, tuttavia, il sistema d’istruzione finlandese non costituiva affatto una caso speciale. Le prestazioni degli studenti finlandesi nelle valutazioni internazionali erano vicine alla media, eccezion fatta per la capacità di lettura. La recessione che colpì la Finlandia in quegli anni portò il Paese sull’orlo del collasso finanziario. Una serie di misure ambiziose e con effetto immediato dovettero essere adottate per sanare gli squilibri dei bilanci nazionali e riportare in vita il commercio con l’estero, improvvisamente scomparso in seguito al crollo dell’Unione Sovietica nel 1990.
(…)
Quello finlandese è un sistema unico al mondo in quanto, negli ultimi trent’anni, è riuscito a progredire partendo da un livello mediocre fino a diventare un modello e a ottenere la qualifica di ‘strong performer’ nelle classifiche internazionali.
(…)
Il sistema scolastico equo è il risultato di un’attenzione sistematica alla giustizia sociale, di interventi tempestivi miranti ad aiutare gli allievi che hanno esigenze particolari e della stretta interazione che sussiste fra istruzione e altri settori, in particolare quello sociale e quello sanitario. In tutte le scuole finlandesi sono stati resi disponibili a tutti gli allievi, e senza nessun costo aggiuntivo a carico delle famiglie, pasti scolastici gratuiti, servizi di welfare omnicomprensivi e un aiuto precoce per coloro che ne hanno bisogno. Ogni bambino ha, per legge, diritto a godere di tutti questi servizi nella propria scuola. Pertanto, qualsiasi tentativo di spiegare il successo del sistema scolastico finlandese andrebbe inserito in un contesto più ampio e visto come parte dell’attività complessiva della società civile democratica.
(…)
Un elemento fondamentale della scuola dell’obbligo finlandese è costituito dall’attenzione sistematica che viene data agli studenti con esigenze educative particolari. L’istruzione speciale consta di servizi psicologici e pedagogici interni al settore dell’istruzione ed esplicitamente progettati per coloro che hanno bisogni particolari. L’idea di base è che, tramite un’individuazione sufficientemente precoce delle difficoltà di apprendimento e dei problemi sociali e comportamentali, un aiuto professionale adeguato può essere fornito alle persone il più presto possibile.
(…)
Un sistema con prestazioni così elevate non è il prodotto di soli fattori pedagogici. Le strutture fondamentali dello Stato Sociale giocano un ruolo cruciale nel fornire a tutti i bambini e alle loro famiglie condizioni di vita eque per intraprendere a sette anni un percorso scolastico di successo. Servizi per la prima infanzia, asili gratuiti facoltativi che vengono frequentati dal 98% della relativa fascia d’età, servizi sanitari omnicomprensivi e misure preventive volta a identificare possibili difficoltà di sviluppo e apprendimento già prima della scolarizzazione sono accessibili a tutti in Finlandia. Al fine di evitare che i bambini vengano classificati a partire dalle loro prestazioni scolastiche, la valutazione basata sul voto non viene normalmente utilizzata durante i primi cinque anni della scuola dell’obbligo.
(…)
Sin da subito, nella riforma della scuola dell’obbligo, il fatto di costringere un allievo a ripetere l’anno è visto come una strategia inadeguata e sbagliata per porre rimedio alle lacune dell’apprendimento individuale e ai problemi sociali degli studenti. Le bocciature creano un circolo vizioso che finisce per proiettarsi come un’ombra direttamente nell’età adulta. L’insuccesso scolastico si lega al ruolo del singolo nella società e si caratterizza per un atteggiamento sfavorevole nei confronti dell’apprendimento e dell’istruzione per gli adulti. Le bocciature, in molti casi, sono state all’origine di un aumento delle disuguaglianze sociali e di una minore equità piuttosto che aiutare gli studenti a superare i propri problemi scolastici e sociali.
(…)
Il presupposto secondo il quale tutti gli studenti sono in grado di conseguire obiettivi formativi condivisi, qualora l’apprendimento venga organizzato in maniera tale da tenere in considerazione le caratteristiche e le esigenze di ciascun allievo, è diventato un altro pilastro.
(…)
In Finlandia non esistono scuole private nelle quali i genitori pagano per far avere un’istruzione ai propri figli. La riforma del sistema scolastico ha avuto come suo principale obiettivo quello di fare di ogni scuola pubblica un ambiente ottimale sia per l’attività di apprendimento degli allievi sia per quella di insegnamento dei docenti. E’ difficile mantenere in vita un sistema scolastico ispirato da principi di giustizia sociale se si opta per politiche liberali che favoriscono la cosiddetta libertà scolastica attraverso la presenza di scuole private. La libertà di scelta, in questo campo, favorisce infatti inevitabilmente la discriminazione. La domanda fondamentale da porsi è la seguente: in che modo vanno investite le risorse pubbliche nel campo dell’istruzione?
Forse, il fatto di aver incrementato l’equità del sistema scolastico piuttosto che l’eccellenza ‘misurabile’ è proprio ciò che spinge tanti giovani finlandesi di talento a dichiarare che diventare insegnanti è il loro sogno.

Quando l’offerta al ribasso rischia di togliere spazio alla domanda di qualità” di Aldo Fortunati e Arianna Pucci sul numero di Settembre 2014 della rivista Bambini

L’articolo, basandosi su rilevazioni realizzate anche appositamente in alcuni Comuni, evidenzia la crescita degli accessi anticipati alla scuola dell’infanzia (oltre 90mila) più che doppia di quelli che frequentano uno Spazio-gioco o un Centro Bambini-genitori (40mila) e ormai ben oltre la percentuale di un terzo di quei bambini che frequentano un Nido (250mila).

Gli autori segnalano la scarsa attenzione data al fenomeno: “e chi fosse ancora affezionato –o prigioniero- dell’antica querelle secondo la quale la gloriosa storia dei nidi comunali sarebbe offesa dall’attacco del privato attraverso processi di esternalizzazione può darsi pace; il tema attuale non è questo perché, come vedremo, i nidi privati tirano avanti con difficoltà o chiudono, e così anche quelli pubblici, perché la vera competizione non è fra pubblico e privato, ma fra nidi e scuole dell’infanzia, dunque spesso tra pubblico e pubblico.
I nidi –sia pubblici che privati- sono oggi affratellati dalla prospettiva di non reggere a un mercato che non riesce a coprire i costi di gestione e che tende a ‘sputare fuori’ le famiglie, mentre le più flessibili scuole dell’infanzia –sulle quali non si avanza alcuna riflessione circa i costi- sono prodighe di accoglienze favorite dalla persistente decrescita demografica e dalla almeno discutibile teoria secondo cui le scuole stanno in piedi se garantiscono gli organismi degli insegnanti piuttosto che i diritti dei bambini alla cura e alla educazione”.

Per semplicità l’Italia è divisa in due:
-il Centro-nord che cerca di resistere intorno a un sistema che ha al suo centro il nido (il 25% è accolto in queste strutture e solo il 3% è la percentuale di bimbi anticipatari nella scuola dell’infanzia);
-il Mezzogiorno, che ha da tempo abdicato a un progetto di educazione per i più piccoli e che mescola la funzione surrogatoria delle scuole dell’infanzia con il, da sempre fallace, travisamento del concetto di bambino competente in una interpretazione stupidamente preconizzante della sua educazione (qui solo il 7% è accolto in un nido, tanti quanti vengono anticipatamente accolti in una scuola dell’infanzia; a Napoli e Palermo, si registra il sorpasso degli anticipatari rispetto ai frequentanti il nido).

Dall’indagine poi emerge la corsa ad ostacoli delle famiglie nei percorsi di inserimento nei nidi: “Nella media del campione esaminato il 12,9% delle famiglie che formalizza una domanda di iscrizione al nido rinuncia al posto nel momento in cui esso gli viene attribuito. Una volta iniziata la frequenza il gioco non è finito perché un cospicuo numero di bambini viene dimesso nel corso dell’anno (forse uno dei motivi è proprio il passaggio alla scuola dell’infanzia e, dunque, in barba a ogni pur minima attenzione alle sue esigenze di stabilità relazionale). Infine, tra le famiglie i cui bambini frequentano per tutto l’anno, più di una su dieci risulta iscritta nel registro dei morosi”.
Gli autori pongono una domanda provocatoria: “è forse diminuita l’attenzione delle famiglie verso l’offerta del nido e forse non c’è bisogno di sviluppare ulteriormente l’offerta visto che anche le liste di attesa stanno scomparendo?”.

L’articolo poi analizza gli elementi positivi e quelli critici del recente disegno di legge recante “Disposizioni in materia di sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino ai 6 anni e del diritto delle bambine e dei bambini alle pari opportunità di apprendimento”, in discussione al Senato e che sarà oggetto di riflessione al convegno di Scandicci del 7 novembre 2014.

E’ uscito di recente in abbinamento a la Repubblica il volumetto di Andrea Bajani  “La scuola non serve e niente” che viene presentato nel seguente modo  “La scuola italiana è lo specchio di un paese di separati in casa: insegnanti da un lato, ragazzi dall’altro. E tutti, intorno, a ripetere che la scuola non serve a niente.  Ma siamo sicuri che la scuola debba servire?”.

Oltre al saggio di Bajani il volume contiene interventi di Massimo Recalcati, Marco Lodoli, Mariapia Veladiano e altri. Riportiamo alcuni passaggi che ci sembrano significativi.

“Oggi, quando un insegnante entra in aula trova lo stesso scenario di facce divise tra sfiducia, attesa, disincanto, noia, curiosità. Oggi però, nulla gli conferisce di per sè autorevolezza. Varcata la soglia dell’aula comincia il suo “atto singolare”, il suo “gesto etico di responsabilità” nei confronti del proprio desiderio” come direbbe Recalcati.
E’ la manutenzione straordinaria che deve vincere il Rinuncianesimo, i condizionamenti, la mancanza di delega, gli stereotipi che avvelenano il pozzo, le paure delle famiglie, la loro totale inesistenza a volte, il loro essere vuoti spalancati come palazzi bombardati, venuti giù, crateri di polvere e calcinacci..
Varcata la soglia dell’aula non restano che quelle energie che consentono la “riabilitazione etica” come Professore della Testimonianza e non come Professore del Nome“.

E Bajani ancora oltre scrive:
“Ne ho visti molti che entravano in classe e facevano il proprio mestiere nell’unico modo possibile:  accendendo gli occhi nell’esercizio della propria funzione, inducendo i ragazzi a desiderare per se stessi i medesimi occhi, sapendo che l’unica strada era quella che passava per Foscolo, gli aminoacidi o Ramsete III.
Soprattutto ho visto che cosa succede a un ragazzo quando un professore fa davvero testimonianza del proprio essere Prof: alza la testa quasi contro la propria volontà, contro la propria accidia, spalanca gli occhi, ammira, adora, alza la mano e poi parla. E il professore lo ascolta.  E poi li ho visti uscire da scuola insieme, ragazzi e Professori della Testimonianza:  li ho visti camminare vicini, e ho visto da dietro ragazzi sulle punte, goffi, oppure spacconi, presuntuosi. Nell’epoca dell’evaporazione del professore, non resta dunque che provare a essere professore per quel che si può. Per amore del proprio paese, del proprio lavoro, e dei ragazzi seduti dietro i banchi.
Fare dono si sè, con le poche energie che si hanno e con quel poco o tanto che si riesce a fare in un’aula, stinti e delegittimati da tutto”

Ed.Laterza, la Repubblica. Prima edizione aprile 2014